¿Un compromiso de Europa con la Educación, o un compromiso de la Educación con Europa?

L. García Aretio, M. Ruiz Corbella y M. García Blanco citan en su monográfico Claves para la educación: actores, agentes y escenarios en la sociedad actual (Madrid: Narcea, 2009) que la Unión Europea, en su empeño por convertirse en una economía competitiva, con crecimiento económico sostenido, empleos de calidad y cohesión social, debe comprometerse con la formación de los ciudadanos y con su participación en la construcción del proyecto europeo, a través del desarrollo profesional, la integración social, la transmisión de los valores europeos y del patrimonio cultural propio de cada país, y el aprendizaje de la autonomía.

La Unión Europea, que se originó como una forma de colaboración económica entre los estados miembros, sigue avanzando hacia un acercamiento entre sus pueblos, adaptándose a las nuevas condiciones de un mundo en rápida evolución mediante el respeto de los valores que constituyen nuestro patrimonio común: la construcción europea no debe dejar de lado los espacios comunes en lo social, lo cultural y lo educativo. Es preciso que, desde presupuestos educativos y culturales, se favorezca la inclusión y participación de la ciudadanía en la construcción de una Europa donde las fronteras nacionales estén cada vez más difuminadas.

Los acuerdos educativos se han consolidado de una manera lenta, en parte por los principios políticos básicos que sustentan el funcionamiento de la Unión, en especial el principio de subsidiariedad. El Tratado de la Unión Europea establece, así, que "en los ámbitos que no sean de su competencia exclusiva, la Comunidad intervendrá conforme al principio de subsidiariedad, sólo en la medida en que los objetivos de la acción pretendida no puedan ser alcanzados, de manera suficiente, por los estados miembros y, por consiguiente, puedan lograrse mejor debido a la dimensión o a los efectos de la acción contemplada a nivel comunitario". Este principio garantiza la autonomía de los Estados en sectores que, como la educación, tienen especial sensibilidad para la ciudadanía y las naciones.

Sin embargo, la educación de los ciudadanos se ha convertido en uno de los objetivos prioritarios de la Unión desde la década de los 90, orientada a conseguir, según un informe publicado por la Comisión en 2001, los siguientes objetivos:

• Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y de formación
• Facilitar el acceso de todos a la educación y la formación 
• Abrir la educación y la formación a un mundo más amplio 

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Los acuerdos que se están alcanzando nos acercan cada vez más a la creación de una política educativa común, entre los que destaca el denominado Proceso de Bolonia, consistente en la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior que pretende armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes, y en el que está inmerso de lleno la Universidad española. Sin embargo, creemos que las tensiones que está provocando el proceso de adaptación evidencian que la política educativa común ha de ser mucho más que una cuestión formal para que los estados y los ciudadanos no la sientan como una amenaza a su autonomía: desde nuestro punto de vista, Europa ha de comprometerse con el impulso de la ciudadanía europea, lo que implica comprometerse con la educación, pero para ello es necesario que la educación se comprometa con Europa.

Los europeos poseemos una cultura y unas raíces comunes, y el aspecto europeo de nuestra ciudadanía debe basarse en aquellos valores que nos unen como ciudadanos de Europa: los principios de justicia, respeto, igualdad y solidaridad. Sin embargo, lo problemático es que, como bien demuestra la historia de nuestro continente y los continuos conflictos que se han desarrollado en su ámbito geográfico, nuestras identidades nacionales dificultan que los europeos tomemos conciencia de lo que nos une: insistimos en lo poco que nos diferencia para afirmar nuestra propia singularidad, perdiendo de vista aquello que tenemos en común.

La educación ha de desempeñar un papel muy activo para poder contrarrestar este hecho: sólo en la medida en que los jóvenes crean en Europa, nuestra Unión dejará de ser un ente artificial y lejano para los ciudadanos, y se convertirá en una realidad no sólo económica o política, sino también social. Para muchos jóvenes, por ejemplo, la participación en algunas iniciativas del programa Juventud en Acción, el mero hecho de compartir unas semanas con otros jóvenes europeos, revoluciona sus concepciones sobre su propia ciudadanía, haciéndoles sentir más intensamente su propia nacionalidad pero, sobre todo, su macronacionalidad europea. Este tipo de programas ha tenido probablemente un gran impacto, pero desgraciadamente la actual crisis económica y la lucha de poderes nacionales en el seno de la Unión (lejos de la idea de participación democrática que tanto se defiende de cara a la galería) están echando la casa abajo.

Consideramos que, mientras que la educación (siendo esencial la contribución no sólo de escenarios formales y no formales, sino sobre todo de escenarios informales) no se comprometa a fondo con la idea de Europa, promoviendo la creación de una verdadera conciencia europea, los europeos no estaremos dispuestos a renunciar a una parte de nuestras respectivas soberanías nacionales aceptando las decisiones en política educativa común sin considerarlas injerencias. A nuestro juicio, sólo en ese momento Europa podrá comprometerse verdaderamente con la educación, haciendo pasar a primera línea el principio de cooperación (otro de los principios políticos básicos que sustentan la UE, que pretende garantizar la colaboración de todos los estados miembros en el logro de los objetivos aprobados por los órganos europeos competentes) sin dejar de respetar el principio de subsidiariedad que mencionábamos anteriormente. De este modo, grandes proyectos como la creación del Espacio Europeo de Educación Superior dejarán de ser fuente de conflictos, para convertirse en grandes éxitos de la Unión.

Propuesta de debate: educación como agente de movilidad social

[Alumnos de la Escuela de Ciencia e Ingeniería
Magnet en Dallas - Fuente de la imagen: usnews.com]

La educación es ciertamente uno de los factores fundamentales que permiten la promoción socioeconómica, es decir, el cambio de grupo dentro de una misma clase social, así como el ascenso o el descenso entre los distintos niveles sociales.

En este sentido, nos gustaría que reflexionáramos sobre si, en la actualidad, seguimos cuidando nuestros sistemas educativos para garantizar la movilidad social, y hacemos todo lo que está en nuestra mano para facilitar esta movilidad en base al mérito o si, al contrario, tendemos hacia una educación que perpetúa el estatus social establecido (ricos más ricos, clases medias que intentan mantenerse, clases marginadas que no pueden librarse de su condición).

En España ha habido desde hace años una multiplicación de centros privados y privados concertados, que presentan estándares muy elevados, y que, sospechosamente, parecen dirigir a los alumnos con necesidades educativas específicas (sean estas físicas, psíquicas o de índole socio-cultural) hacia la red pública. Ello, unido a la falta de medios crónica en el sistema público, hace que los problemas en la escuela pública se multipliquen, y que los estándares bajen.

¿En qué medida debemos permitir como ciudadanos que exista un sistema de enseñanza privado mantenido con fondos públicos, mientras se deja hundir la escuela pública? ¿Son eficientes los programas de educación compensatoria en nuestro país? ¿Hasta qué punto debemos permitir, por otra parte, las subidas de los precios de las matrículas universitarias, a sabiendas de que, a mayor precio, hay un mayor sector de la población que no puede acceder a este tipo de estudios (porque los presupuestos para becas… vienen y van)? Y lo más importante, ¿dejamos hacer mirando hacia otro lado porque esta política nos conviene a los que estamos ya dentro del sistema?

Para participar en la discusión, proponemos la revisión de algunas de las siguientes referencias:

• Wikipedia - Movilidad social
• Wikipedia - Meritocracia
• Vicenç Navarro (13 de agosto de 2009) - La polarización social de la educación
• Padres y Colegios (19 de junio de 2012) - Cerebritos en el gueto
• El País (4 de abril de 2012) - Educación elimina el reparto de portátiles y 10 planes de calidad
• El País (10 de abril de 2012) - Medio millón de alumnos más y 6.400 millones menos para educación
• El País (20 de abril de 2012) - Educación plantea subir hasta 540 euros las tasas universitarias
• Público (25 de julio de 2012) - La subvención de la enseñanza privada sube un 30% en cinco años
• El País (25 de julio de 2012) - El 59% de los ingresos de la educación privada se pagan con dinero público
• Instituto Nacional de Estadística - Encuesta de financiación y gastos de la enseñanza privada

Deberes para casa en la educación formal

[Fuente de la imagen insertada: CEAPA]

En el pasado mes de marzo, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA) emitió un comunicado (cuyo texto original pueden leerse aquí) aclarando su posición al respecto de las tareas que los escolares deben realizar en casa tras finalizar la jornada lectiva. Lo hacía siguiendo el movimiento de la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (CFPE), que había convocado una "huelga de deberes escolares" de una duración de quince días. Creemos interesante examinar sus razones y sus propuestas para poder realizar un análisis crítico de las mismas.

CEAPA, al respecto de las tareas para casa, afirmaba lo siguiente:

• Representan en gran medida un fracaso del sistema educativo, que tiene que sobrecargar a niños y niñas de tareas que deberían haber trabajado en la escuela. Los niños ya deberían cumplir el proceso de enseñanza y aprendizaje en la escuela y en el horario escolar. El alumnado encuentra en las aulas una enseñanza poco motivadora, poco práctica y alejada de la cultura audiovisual en la que ha crecido, que sigue fundamentándose en el libro de texto y en el aprendizaje memorístico. Ante esto, el sistema educativo echa “balones fuera”, encargando más deberes para casa.
• Provocan desigualdades sociales. Que un niño los ejecute mejor o peor depende del nivel socioeconómico y cultural de su familia y de su entorno. Mientras unos padres intentan ayudar a sus hijos, otros recurren a clases particulares o academias, [y] otros muchos no tienen ni el nivel educativo ni el dinero para poder pagar esos apoyos. Además, los deberes en muchos casos cuentan en las calificaciones. Cuantas más familias sientan la necesidad de recurrir a las clases y profesores particulares para completar la educación de sus hijos, más estará fracasando el sistema educativo reglado en el objetivo de educar a toda la población escolar y de garantizar la igualdad de oportunidades.
• Crean tensiones entre padres e hijos. Muchas veces, para poder hacer los deberes se quedan sin jugar, por lo que generan rechazo. Es cierto que los niños y niñas tienen que saber cuáles son sus obligaciones, pero también deberían tener tiempo para jugar.
• Constituyen un problema para muchos progenitores que salen tarde de trabajar y no disponen de tiempo.
• Los menores necesitan tiempo para realizar actividades deportivas, culturales o de esparcimiento, que también contribuyen a su desarrollo personal.

Como alternativa a esta problemática, la Confederación proponía tres lineas de acción principales:

1. Reformar el currículum educativo, para establecer una enseñanza más motivadora, práctica y centrada en la adquisición de competencias básicas, adaptada a la sociedad del siglo XXI en la que han crecido nuestros hijos. CEAPA pide al Gobierno que adecúe los decretos de enseñanzas mínimas de Primaria y ESO a la LOE, de manera que contemplen la adquisición de competencias básicas, y que forme al profesorado para ello para que las incorpore a la práctica docente.
2. Que los deberes sólo estén constituidos por una formación complementaria, con el apoyo de las bibliotecas, museos, asociaciones y recursos del entorno escolar, con actividades relacionadas con la lectura, la investigación y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Además, deberían poder hacerse sin la ayuda de un adulto.
3. Que todos los centros educativos oferten programas de refuerzo educativo (los llamados “planes de acompañamiento educativo” en Primaria, y los PROA en secundaria), de manera que al término de la jornada escolar los alumnos con más dificultades se queden un tiempo limitado en la escuela y reciban alguna clase de apoyo en las materias que lleven más atrasadas. Desgraciadamente, los recortes educativos están pasando factura a estos programas que tanto bien podrían hacer a los escolares y que constituyen una herramienta para compensar desigualdades.

Aunque en cierta medida compartimos las preocupaciones de CEAPA, no podemos estar más en desacuerdo con algunas de sus afirmaciones. Creemos que es importante que como educadores nos interroguemos sobre las diversas prácticas educativas, sobre su conveniencia y las posibilidades de mejora. Sin embargo, el cuestionamiento nos lleva en ocasiones a querer rizar demasiado el rizo, a poner en duda lo que es, en gran medida, incuestionable.

Queremos entender la buena intención de aquéllos que afirman que hacer deberes en casa puede generar desigualdades. Está claro que, dependiendo del contexto familiar, los niños podrán ser ayudados en mayor o menor grado. Pero el hecho de que determinados niños no puedan tener el apoyo de sus padres no es razón para privar al resto (a los que sí pueden ser ayudados, o a los que se ayudan solos) de los beneficios de realizar tareas escolares en casa: consolidar conocimientos o destrezas, crear hábitos que facilitan el estudio en niveles posteriores, ampliar conocimientos, reconocer dificultades que luego pueden aclararse con el profesor… Por ello, nos oponemos frontalmente a la supresión de las tareas escolares para casa: afirmar que los niños deben completar el proceso de aprendizaje en la escuela es poco menos que un despropósito, sobre todo en un contexto en el que los aprendizajes que se producen en los ámbitos formales, no formales e informales tienden a mezclarse y confundirse, bajo el ideal de la educación a lo largo de la vida. Pretender que los aprendizajes de la escuela se produzcan sólo en la escuela sería terminar de aislar a la institución del contexto en el que está inmersa, sería convertirla en un compartimento completamente estanco o, dicho de otra forma, condenarla a una muerte segura.

A nuestro juicio, la realización de los deberes es una de las maneras de integrar la actividad de la escuela en el contexto social que la rodea , pues permiten a la familia y a la comunidad tomar una parte muy activa en la educación de los más jóvenes. En un momento en el que los padres delegan tantas responsabilidades en la escuela (entre ellas la formación moral de los hijos), es necesario que también se hagan cargo de otras. Desde una perspectiva vygotskiana, los niños precisan del apoyo de los adultos en la construcción de sus aprendizajes. Estos apoyos se irán adaptando (es decir, irán disminuyendo) de acuerdo con el desarrollo creciente de habilidades en el niño, hasta que éste alcance la independencia. Es lo que los discípulos de Vygotski han llamado andamiaje. Una implicación de los padres en la realización de tareas escolares tiene innumerables beneficios. Ello no quiere decir, sin embargo, que los profesores deban asignar deberes sin mesura, ni que éstos deban ser tan complejos que precisen de la intervención de un adulto.

La escuela, por su parte, debería asegurarse de que aquellos niños que tienen dificultades en el aprendizaje tengan los apoyos necesarios, cuando por la razón que sea su contexto familiar no pueda facilitárselos: ahí estamos plenamente de acuerdo con el posicionamiento de CEAPA, así como con la necesidad de reformar el currículo educativo y de mejorar la formación del profesorado para combatir el alto nivel de fracaso de nuestro sistema de enseñanza. La introducción de nuevas tecnologías educativas podría en efecto aumentar la motivación de los alumnos al eliminar la dualidad entre la realidad del aula y la realidad fuera de las aulas, aunque siempre sin olvidar que dichas tecnologías deben estar al servicio de unos contenidos o del desarrollo de unas ciertas competencias: llenar un aula de portátiles no va a resolver ninguno de nuestros problemas si no hay una intervención educativa cuidadosamente planificada detrás de esta medida. Pero aunque sea cierto que el fracaso educativo es preocupante, no creemos que las tareas para casa sean una expresión de dicho fracaso, ni mucho menos que deban tener un papel exclusivamente complementario.

No dudamos, por último, que los deberes puedan ser una fuente de conflicto en el seno familiar, pero precisamente el conflicto es la base de los aprendizajes, de lo que nos hace crecer como padres y como hijos: la educación a lo largo del ciclo vital requiere siempre una fuerte implicación de todas las partes participantes, un alto grado de compromiso. Difícilmente se puede pedir al profesorado que se entregue al máximo en la educación de los niños si las familias no están dispuestas a responsabilizarse activamente de la educación de sus propios hijos.

Acción comunicativa, consenso entre participantes y fracaso educativo

Leyendo el monográfico Claves para la educación: actores, agentes y escenarios en la sociedad actual, elaborado por L. García Aretio, M. Ruiz Corbella y M. García Blanco (Madrid: Narcea, 2009), al tratar sobre la acción comunicativa dentro de los niveles de acción educativa (entendidos como los distintos grados de deliberación o decisión existentes en los actos educativos voluntarios), nos hemos encontrado con la siguiente afirmación:

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Consideramos que este enunciado puede servir de base para iniciar una reflexión más profunda sobre la educación como actividad comunicativa, y sobre la necesidad de buscar permanentemente un acuerdo entre los diferentes actores y agentes que toman parte en ella para que la intervención alcance los objetivos fijados en cada caso concreto.

La educación es comunicación en un sentido doble. En primer lugar, y de manera obvia, lo es en la medida en que se produce entre varias personas que se ponen en relación y que, a partir de la interacción que tiene lugar mediante el intercambio de informaciones, sufren adaptaciones en su propio comportamiento. Estas adaptaciones se producen tanto por el lado de los alumnos, que elaboran sus esquemas cognoscitivos en base a la experiencia que les aportan los agentes educativos, como por el lado de los profesores, que no solamente adaptan su actuación a las características de los alumnos para optimizar el proceso de enseñanza/aprendizaje, si no que a su vez aprenden verdaderamente de los educandos gracias a las experiencias que todos ellos viven conjuntamente.

En segundo lugar, la educación es comunicación en la medida en que busca el acuerdo, el entendimiento entre las partes que toman partido en la interacción. Esas partes han de buscar un punto común entre las distintas realidades individuales, un terreno en el que las diferencias (culturales, sociales, económicas...) se diluyan sin tener que ser obviadas para permitir la emergencia de un saber común, de un acervo cultural compartido por agentes y actores, de un entendimiento sobre lo que es valioso, característico de la propia cultura y digno de ser transmitido, haciendo uso de la tradición cultural y renovándola al mismo tiempo. Este lugar común, este punto de partida, estaría relacionado en un sentido amplio con el concepto de intersubjetividad de Vygostki.

Consideramos que, en el ámbito de la educación formal, si bien se busca un cierto consenso entre los agentes de la educación (comprendiendo el término en este caso concreto como el conjunto de profesionales de la educación) y los depositarios del saber científico de cada una de las disciplinas que se enseñan (los investigadores), no se busca sin embargo tanto el entendimiento con lo que los educandos comprenden como valioso. La educación que se da en las escuelas y en los niveles secundarios obligatorios y postobligatorios está en muchas ocasiones lejos de lo que nuestros jóvenes creen prioritario, y en menor medida ello también ocurre en el ámbito universitario. No queriendo entrar en el terreno utópico, pues consideramos que hay cosas que los adultos tenemos que enseñar y que los jóvenes aún no alcanzan a comprender que es necesario aprender (sobre todo en los niveles iniciales), nos gustaría abrir un debate sobre la oportunidad o no de modificar los programas educativos para acercarlos más a lo que los educandos entienden por valioso. Ello evitaría probablemente el fracaso de las propuestas educativas: no en vano, en la educación no formal, donde los contenidos están más próximos a los intereses del alumnado, raramente hablamos de fracaso.

¿Cuáles serían los ingredientes para llegar a ese entendimiento? Desde nuestro punto de vista, no se trata tanto de una cuestión de contenidos o de competencias básicas como de una cuestión formal: si consiguiéramos acercar las formas de la cultura escolar o de la académica a las formas culturales populares que los alumnos utilizan en su vida cotidiana, probablemente la mitad del camino estaría andado. Como comentábamos en una entrada anterior, la cultura popular, que los alumnos están poniendo en práctica cotidianamente, puede erigirse en puerta de entrada hacia la cultura académica. Encontramos multitud de obras de música culta (la mal llamada música clásica), por ejemplo, construidas con gran cantidad de materiales prestados del lenguaje popular, que las hacían precisamente más atractivas para el oyente inexperto en el momento en que fueron compuestas.

Utilizando la terminología de J. P. Gee, investigador americano en el campo de la alfabetización, se trataría de acercarse hasta el Discurso primario del educando (es decir, a su forma característica de estar en el mundo, que constituye su identidad y es su manera natural de comunicarse con sus próximos mediante determinados usos del lenguaje), a través del Discurso secundario de la escuela (las formas concretas de estar en el mundo escolar, distintas de los Discursos primarios y caracterizadas también por unos usos del lenguaje específicos).  Para ello, los usos del lenguaje escolares podrían aproximarse a los de los jóvenes, lo que implicaría inevitable volver la mirada hacia las TIC, que forman parte del imaginario, de la realidad cotidiana de los discentes. Así, poniendo un ejemplo concreto, una actividad de creación de fanfiction, uso del lenguaje que forma parte del Discurso primario de muchos jóvenes de hoy, podría ser una forma alternativa de acercar a los alumnos a la creación literaria en el Discurso secundario de la escuela.

Una acción tan simple como introducir la composición de relatos de ficción tomando como base personajes de la última serie de televisión seguida por los alumnos supondría una manera de acercarse al consenso, al entendimiento sobre lo valioso entre los docentes y los educandos (en este caso, la creación literaria), y tendría probablemente como efecto secundario deseable un aumento del interés de los alumnos por obras literarias más elaboradas. Con actividades de esta índole, o con otras que se centraran en la construcción colaborativa de conocimiento frente a la destilación de informaciones por parte del profesor, la comunicación en el seno de la acción educativa gozaría a nuestro juicio de una mayor fluidez, y se optimizarían los resultados del proceso de enseñanza/aprendizaje. En último término, el discente terminaría asumiendo el Discurso secundario de la escuela como propio, sintiéndose tan cómodo con los usos del lenguaje que lo caracterizan como con aquellos que definen su Discurso primario.

Se abre la polémica: ¿recibir en casa la educación formal?

La educación de los hijos en casa, también conocida con el vocablo inglés homeschooling, es una tendencia que va progresivamente ganando adeptos en España, y que está bien establecida en otros países como Estados Unidos, donde un 2,2 por ciento de la población estudiantil (1,1 millones de estudiantes) seguía este método en el año 2003, cifra que había aumentado hasta 1,5 millones en 2007 según un informe del Gobierno de ese país. Sin embargo, mientras en Estados Unidos la educación en casa es plenamente legal (con variaciones en cada uno de los estados), en nuestro país hay varias sentencias, entre ellas una del Tribunal Constitucional de 2010, que niegan a los padres la posibilidad de educar a sus hijos en el hogar, haciendo prevalecer el derecho a la educación del menor sobre el derecho de los padres a elegir la educación que quieren dar a sus hijos. Así, aunque el Artículo 27 de la Constitución establece que la enseñanza básica es obligatoria y gratuita, lo que no excluiría la posibilidad de la enseñanza en casa al no concretar si la escolarización es también obligatoria, otros desarrollos legislativos posteriores (en forma de leyes de educación) sí que regulan este último término. Sin embargo, también hay sentencias en sentido contrario, como el caso del Juzgado de Primera Instancia de Alicante que en marzo de 2012 dio la razón a unos progenitores que se negaban a escolarizar a sus hijos. Algunos colectivos de nuestro país, como la Asociación por la Libre Educación, trabajan para conseguir que la educación en casa sea una opción más, como en Portugal, Francia, Italia o Reino Unido.

Dejando a un lado la batalla legal, las tres principales razones que aducen los padres de niños que son educados en Estados Unidos para elegir esta opción son, en este orden, "proveerles de educación moral o religiosa", "estar preocupados por el entorno escolar" y "estar insatisfechos con la instrucción académica y sus métodos de escolarización". Pero hay también otras causas: ciertos niños, por sus especiales características, necesitan de una atención intensiva por parte del educador, otros deben sufrir constantes mudanzas como consecuencia del trabajo de sus padres, y otros sufren problemas de acoso. Proponemos el visionado del vídeo a continuación de manera previa a leer nuestro posicionamiento al respecto:

El tamaño del vídeo ha sido adaptado al ancho de la entrada al incrustarlo. 

Vídeo original consultado en: http://www.youtube.com/watch?v=dLSDL6xI9eo

Observamos en el vídeo, con las evidentes limitaciones sobre el análisis de la realidad de las que un documento de este tipo adolece, una experiencia de educación en el hogar que podría calificarse de exitosa. Sin embargo, no podemos sino posicionarnos en contra del homeschooling. Según nuestro punto de vista, sólo en circunstancias muy concretas podríamos considerar recomendable que la educación de los hijos se diera en casa y no en la escuela: así, creemos que el perjuicio que se ocasiona al niño al privarle de un contexto de socialización tan relevante podría verse compensado en el caso de determinados alumnos con necesidades educativas específicas muy particulares, a las que sólo es posible responder con una atención muy personalizada. En estas situaciones, la familia podría suplir la falta de medios de la que la escuela está tan aquejada, pero la situación distaría de ser ideal. Sería, a nuestro juicio, preferible dotar a la escuela de más recursos (materiales y de personal) para responder adecuadamente a todo tipo de diversidad.

Sin embargo, nos oponemos diametralmente a la educación en casa desde una perspectiva más general. No discutimos que determinados padres estén suficientemente preparados para educar ellos mismos a sus hijos, pero creemos que el Estado debe garantizar la formación de ciudadanos libres, y la escuela es hasta ahora el único sistema, por imperfecto que sea, que está en condiciones de garantizar la libertad de pensamiento, la libre elección de nuestros ideales, el pensamiento crítico. Tras afirmaciones del tipo “No quiero que el Estado se inmiscuya en la educación de mis hijos”, o “Tengo el derecho a elegir lo que mis hijos aprenden” puede esconderse con demasiada frecuencia la voluntad de imponer la propia visión de la vida a los niños: de hecho, los adeptos al creacionismo están entre los partidarios del movimiento homeschooling en Estados Unidos, siendo su particular manera de comprender la realidad muy lejana de los estándares que manejamos en nuestra sociedad actual.

¿Cómo podría garantizar el Estado que los ciudadanos son educados y no adoctrinados (en el sentido más negativo del término) si hay una escuela en cada casa? ¿Cuántos recursos deberían destinarse para ello? La escuela, que no deja de estar sometida a mecanismos de control, nos permite abstraernos de los prejuicios de nuestro círculo más cercano y elegir entre un abanico de opciones, aunque éstas estén condicionadas por nuestro contexto social. La escuela humaniza y socializa. La educación exclusiva en familia no puede, según creemos, hacer lo mismo.

Reconocemos, no obstante, que nuestro punto de vista no agota la discusión al respecto del homeschooling, y que es posible realizar muchas otras matizaciones que justificarían esta opción o que se opondrían a ella. Recomendamos, para obtener más información, la lectura de los siguientes enlaces, así como visitar la página Web de la Asociación por la Libre Educación que enlazábamos más arriba.

Revista de prensa:

• El País (16 de diciembre de 2010) - El Constitucional excluye la educación de los hijos en el domicilio familiar sin escolarización.

• El Mundo (16 de diciembre de 2010) - El TC niega el derecho a educar a los hijos en casa en vez de escolarizarlos. 

• El País (17 de diciembre de 2010) - Sólo la escuela enseña a convivir. 

• El País (12 de febrero de 2012) - La educación en casa aísla y adoctrina.

• Las Provincias (19 de marzo de 2012) - Una juez da la razón a unos padres que desean educar a su hijo en casa.

¿Internet aumenta nuestra inteligencia o mata nuestra cultura?

La irrupción de Internet en nuestra cotidianidad viene acompañada por numerosos cambios en la manera en que nos relacionamos con la información y construimos nuestro conocimiento, lo que, sumado al desarrollo de la Web 2.0, ha supuesto una importante revolución al permitir a cualquier usuario convertirse en generador y difusor de contenidos. 

En una entrada anterior mostrábamos cómo Jean Cloutier había conceptualizado la historia de la comunicación en seis episodios, que iban desde la elemental comunicación interpersonal hasta la definitiva comunicación universal. No entraremos aquí a discutir en qué medida nuestras sociedades han completado su evolución hasta la comunicación universal o se encuentran aún a medio camino entre la comunicación de masas y aquélla otra. Sin embargo, asumiendo que, al menos en parte, la comunicación universal se ha alcanzado gracias a la expansión de Internet y a las plataformas Web 2.0 que permiten a cualquier sujeto con unas mínimas habilidades técnicas producir contenidos, cabe interrogarse sobre los efectos que este acceso prácticamente ilimitado a la información y la democratización de la difusión de mensajes está teniendo sobre nuestras capacidades cognitivas así como sobre nuestra manera de aprender y de producir conocimiento.

Para este desarrollo, nos hemos basado en el podcast Inteligencia aumentada en el individuo conectado, realizado por Dolores Reig, psicóloga social y editora del blog sobre innovación social y educativa El Caparazón. Incrustamos el archivo de audio al final de esta entrada, que se puede consultar asimismo en el reproductor que hay en la barra lateral derecha de nuestro blog.

Tradicionalmente, los cambios profundos en nuestras estructuras sociales han provocado profundos rechazos por parte del saber establecido. La máxima de Nietzsche, según la cual cualquier innovación parece demoníaca para aquello a lo que convierte en obsoleto, resultaría de aplicación a la polvareda levantada por la expansión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Nuestra sociedad no es ya hoy la de ayer, y probablemente será muy diferente de la del mañana cercano. En los textos de Platón ya podíamos encontrar a un Sócrates que se preguntaba qué sería de la memoria humana en un momento en que se imponía el texto escrito. No resulta, pues, sorprendente que los intelectuales, los representantes del saber académico, se preocupen por las consecuencias que el acceso fácil a la información y a la difusión de textos a través de Internet está teniendo sobre nosotros, a la par que encuentren su privilegiada posición amenazada.

Los peligros están con seguridad ahí: el filósofo Habermas nos hace dirigir la atención hacia el hecho de que la reticulación horizontal de los canales de comunicación, aun suponiendo una democratización en la producción de mensajes culturales, hacen perder protagonismo a los intelectuales mermando su capacidad para enfocar el discurso social. Dicho de manera más simple, el conocimiento académico pasa numerosísimos filtros antes de llegar a la fase de publicación, lo que, a priori, debería redundar en una mayor calidad del material publicado; la prensa, por su parte, se rige por un código deontológico que debería asegurar la veracidad de la información difundida independientemente del posicionamiento ideológico del periodista; otras formas culturales son dirigidas por unos cánones que han de ser cumplidos, en ausencia de los cuales la obra es frecuentemente rechazada por el espectador. Sin embargo, todos estos obstáculos que quieren garantizar que el producto cultural sea de valor, se aplican en muy pequeña medida en el espacio de la Web 2.0: el resultado es en ocasiones extraordinario gracias al trabajo colaborativo realizado por miles de individuos anónimos (véase el resultado, tampoco exento de polémica, de proyectos como la Wikipedia), pero también tiene la contrapartida de una producción ingente de infobasura, de informaciones que, puestas en la Red de manera deliberada o por descuidos de autores insuficientemente informados, son inexactas o falsas. Ante tal marasmo, el individuo puede encontrarse con serias dificultades para saber en qué información confiar, y los pensadores destacados, representantes de la cultura académica, tienen dificultades para hacer llegar sus ideas.

Así, se levantan voces de alarma como la de Andrew Keen, que en su obra El culto del amateur: cómo el Internet de hoy está matando nuestra cultura afirma que el fenómeno Web 2.0 está perjudicando nuestro desarrollo cultural al destruir el rol de los profesionales expertos, quedando dificultada la producción de información de alta calidad frente a la multiplicación de contenido web de escaso valor difundido por usuarios que no tienen acceso a los recursos de los medios profesionales. Al final de esta entrada insertamos un vídeo (en inglés) que consideramos una buena síntesis de su argumentario.

Nicholas Carr, por otro lado, plantea en su artículo ¿Nos está volviendo Google estúpidos?, que el acceso a Internet podría tener efectos cognitivos perniciosos, que disminuirían nuestra capacidad de concentración y de contemplación.

Linda Stone, por su parte, ha acuñado el término de atención parcial continua, que vendría a describir cómo nuestra capacidad de concentración en un aspecto concreto de la realidad se ve disminuida dejando paso a un proceso por el que prestamos una atención parcial a múltiples elementos como realización de nuestro anhelo de estar permanentemente conectados, de no perdernos ningún acontecimiento que tiene lugar dentro o fuera de la Red, tratando la información de manera superficial como consecuencia del exceso estimular.

Estas llamadas de atención han sido, a su vez, sistemáticamente criticadas, con el argumento principal de que dejan de lado la característica fundamental del cerebro humano: su plasticidad. Así, nuestros cerebros estarían adaptándose rápidamente a los nuevos requerimientos fruto de la expansión de las TIC, y éstas, lejos de resultar únicamente problemáticas para nuestro desarrollo cognitivo, estarían conllevando avances en nuestras capacidades. Entre ellas, Dolores Reig cita en el podcast propuesto las siguientes:

• La inmensa base de datos que constituye Internet se estaría convirtiendo en nuestro disco duro externo. Esto perjudicaría nuestra capacidad para memorizar conocimientos académicos, estaría mermando nuestra memoria episódica, pero sin embargo mejoraría nuestra capacidad para recordar los procesos que hemos de llevar a cabo para tener acceso a esos conocimientos. No obstante, un menor rendimiento de nuestra memoria episódica conllevaría un menor potencial creativo, pues el proceso de asociación de ideas que permite la creatividad está fundamentado en los conocimientos que podemos manejar en este tipo de memoria.
• Frente a la pérdida de capacidad para concentrarnos durante largo tiempo, estaríamos mejorando nuestra capacidad para focalizar rápido, es decir, para cambiar frecuentemente nuestro objeto de atención como consecuencia de los cambios de tarea efectuados rápidamente.
• Gracias al aumento de la cantidad de información a la que tenemos acceso a través de Internet, estaríamos mejorando nuestras habilidades para filtrarla adecuadamente, determinando eficazmente su relevancia.
• Según determinados estudios, como los realizados por Gary Small con voluntarios de entre 55 y 76 años, una mayor utilización de Internet redundaría en un nivel de activación cerebral mucho mayor.

Como vemos, pues, las posiciones acerca de los efectos de la utilización de Internet sobre nuestro sistema cognitivo no sólo no son coincidentes, sino que en gran cantidad de ocasiones son profundamente opuestas. Como educadores debemos analizar críticamente cada una de estas posturas, para establecer las intervenciones educativas necesarias para compensar los contras de la expansión de las TIC y sacar el máximo provecho de los pros de la misma. No es en absoluto factible que la escuela quede al margen de los cambios sociales que se están produciendo de la mano de la revolución tecnológica, pero entregarse a las bondades de las nuevas tecnologías no ha de suponer, a nuestro juicio, un abandono del saber académico. Siendo la cultura académica uno de los factores clave en el progreso de nuestras sociedades, quizá el quid de la cuestión esté en averiguar cómo conducir a nuestros alumnos hasta ella tomando la explosión de la cultura popular que supone la Web 2.0 como punto de partida, y cómo aprovechar al máximo las oportunidades de colaboración y de acceso a la información que facilitan Internet y la Web 2.0 para optimizar la producción de conocimiento académico.

Fuente del podcast: http://www.ivoox.com/inteligencia-aumentada-internet-audios-mp3_rf_1030345_1.html

El tamaño del vídeo ha sido adaptado al ancho de la entrada al incrustarlo. 

Vídeo original consultado en: http://www.youtube.com/watch?v=lN_n7I0PM3w

Jean Cloutier y la Historia de la Comunicación

Nuestra entrada de hoy está dedicada a la exposición que Jean Cloutier realiza sobre la historia de la comunicación en su Petit traité de communication, publicado en 2001. La obra de este autor franco-canadiense, no traducida al español, ha ejercido una gran influencia en los educomunicadores hispanohablantes, esencialmente debido a la importancia otorgada a su modelo EMIREC (EMIsor/RECeptor) de comunicación. 

Según este modelo, formulado en 1971, el logro de una comunicación verdaderamente democrática en la que la ciudadanía se viera representada pasaba porque todos los participantes en el proceso de comunicación tuvieran la posibilidad de ser emisores de mensajes (no únicamente a nivel del círculo social más cercano, sino también a gran escala). Intentando dar voz al sujeto para que interviniese en la construcción de la sociedad, se oponía a la inercia comunicativa impuesta por los medios de comunicación de masas, erigidos como herramientas de control social a través de la manipulación (sutil o descarada) de la opinión de la ciudadanía. Los paralelismos con el ideal alfabetizador del pedagogo brasileño Paulo Freire, que pretendía que la lectura de la palabra fuera un medio para leer el mundo, para ejercer una praxis social crítica que permitiera cambiar mediante la acción humana las estructuras sociales injustas, nos resultan claros.

El modelo EMIREC y la conceptualización de la historia de la comunicación propuestos por Cloutier nos parecen importantes, puesto que explican en gran medida por qué la llegada de la Web 2.0, como potente herramienta de difusión y colaboración, ha supuesto una revolución en nuestra manera de manipular la información, de construir nuestro conocimiento y de relacionarnos con los otros, al mismo tiempo que en el otro lado de la balanza ha multiplicado exponencialmente la producción de ruido informativo o infobasura. Esto, como es lógico, tiene relevantes implicaciones en el campo pedagógico. Creemos necesario destacar, además, que el modelo EMIREC fue ideado mucho antes de la expansión de Internet: en este sentido, Cloutier parece haberse adelantado a su tiempo.

La historia de la comunicación, tal y como es expuesta por Cloutier, podría resumirse en seis episodios sucesivos, que recogemos a continuación. Los efectos de estos episodios se adicionan, en el sentido de que la aparición de un nuevo tipo de comunicación ligado a un nuevo medio no implica la supresión de los tipos de comunicación anteriores.

Comunicación interpersonal

 

Realizada a través del gesto o de la palabra, utiliza únicamente al ser humano como medio de comunicación, sin apoyarse en ninguna otra herramienta. El sujeto es, a la vez, emisor y receptor del mensaje. El mensaje puede ser comunicado a distancia, pero precisa de un mensajero humano que se desplace.

Comunicación "de élite"

El mensaje se codifica mediante un conjunto de signos que utilizan un soporte diferente de la palabra o el gesto. La unidad del mensaje se fragmenta, dando lugar a codificaciones auditivas, visuales o escritas. Formas rudimentarias de estos sistemas semióticos son las señales de humo (como codificación visual) o el sonido de los tam-tam indios (como codificación auditiva). La forma más elaborada de este tipo de comunicación es la escritura, que es la única que se conserva en el tiempo. Los manuscritos medievales serían un buen ejemplo de esta última. En todos los casos, hay un único emisor del mensaje (o, a lo sumo, unos pocos emisores) y uno o varios receptores.

Comunicación de masas

Se basa en el principio de la amplificación, según el cual unos pocos difusores especializados transmiten una información única a múltiples receptores pasivos. La imprenta, primera forma de amplificación tecnológica, permitió la difusión del libro (medio escrito) y de la prensa escrita (medio escritovisual). En el siglo XX, la radio y la televisión se convirtieron en los medios de comunicación de masas por excelencia. Con esta última, la unidad del mensaje se recuperaba, al poder representar de manera simultánea componentes auditivos, visuales y escritos.

Comunicación individual

El individuo se apropia de las herramientas tecnológicas (fotografía, reprografía, vídeo, informática personal...) y puede emitir él mismo (a la vez que recibir) mensajes escritos, auditivos, visuales, audiovisuales o escritovisuales. No tiene aún las posibilidades de difusión que proporcionará posteriormente Internet. Gracias a esta forma de comunicación, es posible por ejemplo grabar un mensaje con nuestra voz en una cinta de cassette y enviarlo por correo tradicional a un conocido que resida en otro país. Tiene un impacto muy limitado, pues el mensaje se transmite uno a uno aunque no sea necesariamente escrito, sino también de tipo auditivo o audiovisual.

Comunicación comunitaria

Aporta la interconexión a través de las redes personales, a través de los individuos a los que tiene acceso el sujeto en su contexto físico (no virtual). Este tipo de comunicación tiene un impacto mayor, aunque todavía limitado, pues el mensaje sólo puede ser difundido en el círculo más próximo al emisor.

Comunicación universal 

Gracias a la digitalización de los diferentes lenguajes (escrito, auditivo y visual) y la intervención de Internet, el individuo puede emitir mensajes multimedia cuya audiencia potencial puede encontrarse en cualquier lugar del mundo. Cada individuo concreto, con las herramientas y los conocimientos adecuados, puede convertirse en el equivalente a un medio de comunicación de masas.

Si leemos entre líneas, la historia de la comunicación posterior a la etapa original del ser humano (la de la comunicación interpersonal), podría ser entendida como una jerarquización del proceso de comunicación en beneficio de unos pocos, que se convierten en emisores predominantes, frente a otros muchos que se convierten en receptores pasivos, para ser en último término reinstaurada en su intención original mediante el último episodio, de comunicación universal. Analizando el papel de la escuela desde este prisma, nos encontramos con una estructura similar a la de los medios de comunicación de masas, en la que un solo emisor (el profesor) distribuye un mensaje que es recibido pasivamente por múltiples receptores (los alumnos). 

Este modelo educativo, derivado en su origen del sistema de producción ligado a la revolución industrial que precisaba de la formación de mano de obra especializada y que era similar a una cadena de montaje donde el producto eran los educandos, quizá fuera aún válida para un contexto social dominado por la televisión donde los alumnos estaban acostumbrados, incluso en casa, a ser meros receptores de información y a convertirse muy raramente en emisores. Sin embargo, en nuestra sociedad actual, donde una gran proporción de los ciudadanos de las sociedades avanzadas tienen acceso a Internet y se convierten en emisores de mensajes, en elaboradores de contenidos, en constructores de conocimiento, en colaboradores, en comunicadores, resulta evidentemente anacrónico. De hecho, podría estar dándose la paradoja de que los niños, adolescentes y jóvenes adultos de hoy estuvieran aprendiendo mucho más fuera de los contextos de la educación formal que dentro de las aulas, y que esos aprendizajes fueran más útiles para su comprensión del mundo y su integración laboral que los conocimientos académicos que adquieren.

Sería, pues, conveniente ahondar en la reflexión pedagógica que está teniendo lugar en la actualidad para alejar a la escuela del modelo de comunicación de masas que, además, es fuente de innumerables conflictos en el día a día de las aulas. Así, estaremos en el camino para convertir a esta institución en un espacio de comunicación colaborativo en el que se construya el conocimiento, aunque indudablemente se mantengan ciertas asimetrías derivadas de los distintos niveles de dominio que marcan la diferencia entre el rol de profesor y el de alumno. Las TIC pueden ser un poderoso aliado en este proceso.

Sin embargo, la apasionante época de cambios que vivimos tampoco está exenta de problemas: las consecuencias que el uso de las nuevas tecnologías están teniendo en el ser humano (haciéndonos más inteligentes o destruyendo nuestra cultura, según dictan enfoques profundamente enfrentados) siguen sin estar claras, pero ciertos estudios apuntan ya a que podrían no ser nada desdeñables. Desarrollaremos este aspecto en una entrada posterior.

Nuevos paradigmas educativos: el conectivismo

Una de las características más apasionantes de la evolución de la Pedagogía como disciplina científica es que, periódicamente, nuestra concepción de esta ciencia se ve sacudida por cambios de paradigma que nos hacen replantearnos los presupuestos en los que se basan nuestras teorías sobre la educación. Así, vamos construyendo modelos teóricos progresivamente más eficientes, que resultan de mayor utilidad para explicar la realidad y para planificar la intervención educativa.

Claros ejemplos de estos cambios de paradigma fueron el surgimiento del cognitivismo (que, grosso modo, establecía un paralelismo entre la forma de funcionar de la mente humana y la de un ordenador, estudiando la influencia que el procesamiento de la información tiene sobre nuestra conducta, y defendiendo que el conocimiento en la memoria se organiza en forma de conceptos interconectados entre sí) como oposición al conductismo (según el cual el aprendizaje se basaba en la asociación de estímulos, o de estímulos y respuestas), así como la superación de ambas teorías asociacionistas por medio del constructivismo (que venía, por su parte, a sostener que nuestras representaciones internas del mundo derivan de la acción que como sujetos ejercemos sobre el medio, y que es precisamente dicha interacción la que nos permite construir los aprendizajes en base a nuestros esquemas mentales previos que se ven modificados, según los planteamientos piagetianos, por los procesos complementarios de asimilación y acomodación).

La escuela española ha asumido en gran medida el paradigma constructivista, que queda recogido en las diferentes leyes que regulan nuestro sistema educativo. Así, se favorecen enfoques activos del aprendizaje, en el que los educandos son los auténticos protagonistas que, a partir de sus conocimientos previos, van construyendo esquemas mentales progresivamente más complejos gracias a la guía del profesor. La acción educativa, pues, ha pasado de estar centrada en el objeto a conocer (en su mayoría conceptos) para hacer énfasis en el proceso de aprendizaje y en las estrategias que se han de proporcionar a los alumnos para que aprendan de manera más eficiente (aprender a aprender), y para que ese proceso de aprendizaje pueda extenderse a lo largo de toda la vida. Este enfoque, si bien tiene en cuenta las influencias que el contexto social ejerce sobre el individuo (sobre todo desde el punto de vista de los posicionamientos socio-constructivistas à la Vygotski), se centra en cómo el aprendizaje se construye en cada sujeto individual.

Sin embargo, en nuestras sociedades occidentales, la tecnología está impactando en la manera en que el conocimiento se construye, y está acortando, a su vez, su vida media: mientras que no hace mucho tiempo pasaban décadas antes de que un determinado corpus de conocimientos quedara obsoleto y fuera reemplazado por otro, hoy este fenómeno tiene lugar cada pocos años. El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, y la extensión del acceso a Internet, han multiplicado las fuentes de información a las que podemos recurrir (lo que tiene importantes implicaciones en el ámbito escolar, donde el profesor ha visto arrebatado su papel de "dispensador de conocimiento"), y, junto con otros factores importantes como el aumento de la actividad investigadora científica, han facilitado que la cantidad de conocimiento crezca de manera exponencial. El individuo, hoy, puede difícilmente aspirar a abarcar el dominio de diferentes ramas del saber (la polimatía que caracterizaba a los pensadores ilustrados), dado que las distintas disciplinas han alcanzado un grado tal de desarrollo que el mero hecho de ser especialista se convierte, en numerosas ocasiones, en un gran reto.

Llegados a este punto, como sujetos nos encontramos con serias dificultades para experimentar y adquirir los aprendizajes que precisamos para nuestra vida cotidiana de una manera individual: es ahí donde entran en juego los otros, y las TIC como canal que facilita nuestra comunicación con los otros. Las personas que nos rodean se convierten en sustitutos de nuestro propio conocimiento, y la limitada capacidad de nuestro sistema cognitivo para el almacenamiento y recuperación de la información es suplida por las posibilidades prácticamente ilimitadas que los sistemas tecnológicos tienen para hacerlo. La importancia de saber algo, y de saber cómo tener acceso a ese conocimiento, está siendo desplazada por el saber a través de quién obtenerlo.

El individuo que aprende queda, así, enmarcado en una entidad superior, una macroestructura que facilita su aprendizaje: la posibilidad de conocer de cada individuo concreto (la capacidad no sólo para reproducir, sino para crear nuevo conocimiento) estará en función del número de conexiones que el individuo tenga con los otros miembros de la macroestructura, de su red. A mayor número de conexiones, mayores posibilidades habrá de que el individuo aporte algo de valor a su entorno; a su vez, de modo inverso, cuanto mayores sean los aportes del individuo a su red, mayor será el número de conexiones que otros individuos quieran establecer con él, lo que redundará una vez más en la mejora de su propia capacidad para generar nuevos conocimientos.

Los citados son los rasgos más elementales del conectivismo. De manera sintética, de acuerdo con lo que afirma Siemens (2004), este nuevo paradigma se fundamentaría en los siguientes principios:

1. El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
2. El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
3. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
4. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
5. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
6. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
7. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
8. La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través de la lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta a la decisión.

El centro de atención deja, así, de estar en el individuo y en lo que sabe en un momento determinado, para desplazarse hacia lo que el individuo puede llegar a saber gracias a las fuentes (en forma de red humana) a las que tiene acceso. Este tipo de teoría podría tener implicaciones muy relevantes a corto plazo, y abre un inmenso filón a partir del cual se pueden establecer intervenciones educativas profundamente innovadoras, algunas de las cuales podemos observar en el vídeo que se inserta a continuación.

Fuente original del vídeo insertado en Blogger: http://www.youtube.com/watch?v=8LoLMBF2SCA